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Quelques réflexions sur le système français d’éducation et de sélection

  Si la référence au cas-limite d'un système d'enseignement qui n'aurait pas d'autre fonction technique que sa fonction sociale de légitimation de la culture et du rapport à la culture des classes dominantes permet de porter à jour certaines des tendances du système français, c'est que ce système (...) tend toujours à conférer le primat à la fonction sociale de la culture (scientifique aussi bien que littéraire) sur la fonction technique de la compétence.
Pierre Bourdieu - La reproduction

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Sommaire

Quelques réflexions sur le système français. 1

A)         Avant 1800. 3

B)         L'évolution allemande. 3

C)         La «révolution» française. 4

D)         «L'université impossible» (1896-1995) 4

E)         Une évolution prudente (1995-?) 5

F)          Une analyse critique du système français. 5

 


 

A)      Avant 1800

Les universités sont nées en Europe au XIIIème siècle sur un grand principe fondateur: celui suivant lequel la formation au savoir (que l'on appellera «enseignement») et la production de ce savoir (que l'on appellera plus tard «recherche») étaient inséparables. Elles s'organisent suivant quatre corps: la faculté des arts libéraux, qui dispense d'abord un enseignement général, puis une spécialisation dans un des trois grands domaines que sont le droit, la médecine et la théologie.

Mais, à la fin du XVIIIème siècle, l'Europe connait une grave crise de ses universités. Ainsi, en Allemagne, de 1792 à 1818, 22 universités vont fermer. En France, il ne reste que 30 étudiants en droit à Angers ou 18 étudiants en médecine à Caen. Les raisons sont multiples mais s'organisent principalement suivant deux axes: d'une part, l'enseignement scholastique diffusé par des universités dominées par l'église s'est sclérosé au fil des années et s'est fermé aux savoirs nouveaux, principalement dans la tradition romaine. D'autre part le frémissement de la révolution industrielle demande une éducation apportant aussi des savoirs «productifs» à coté de savoirs «fondamentaux». C'est ainsi que vont apparaitre des «écoles spéciales» ou des «écoles supérieures professionnelles» de l'un et l'autre côté du Rhin.

L'ancien régime amorcera ce mouvement en France: Louis XV créera l’École des ingénieurs-constructeurs des vaisseaux royaux (1741, future ENSTA), l'école royale des Ponts et Chaussées (1747) et  Louis XVI  l'école nationale supérieure des poudres (1775), ou l'école des mines (1783). Mais les réponses vont par la suite différer en Allemagne et France, pour des raisons essentiellement politiques.

B)      L'évolution allemande

Wilhelm Von Humboldt est un linguiste et fonctionnaire du gouvernement prussien dont il est ministre de l'éducation de  1809 à 1810.  Il voyage et connait les travaux de Rousseau, Pestalozzi, Fichte, Wolf et Schleiermacher. Il réforme profondément le système éducatif prussien et organise un nouveau modèle d'université qui sera matérialisé par l'ouverture en 1810 de l'université de Berlin. Celle-ci rompt totalement avec le système universitaire du moyen-âge mais refuse également le côté strictement utilitariste des écoles spécialisées. «Le coup de génie de Humboldt aura été de comprendre que l'éclatement entre recherche utile et recherche pure eût correspondu à un désastre non seulement pour l'institution universitaire, qui, amputée sur ses deux flancs, fût devenue un corps vide, mais pour la recherche et la science elle-même, à travers la double menace d'une théorie coupée de toute perspective pratique et d'une pratique coupée de toute réflexion théorique.» (Alain Renaut, Que faire des universités?). La réforme Humboldtienne tend à la fois vers un savoir globalisant, regroupant en un même lieu la totalité des savoirs, mais aussi vers une recherche libre individuelle, et ainsi une formation au savoir, une formation du savoir et une formation par le savoir combinés en un même lieu et en un même temps. «Il faut réinterpréter le terme d’université comme désignant une institution capable d’assurer une organisation unitaire et totalisante des divers champs du savoir dont il appartient à la philosophie de fournir et maintenir l’idée, c’est-à-dire l’exigence.» (Humboldt) L'université d'Humboldt est formatrice alors que l'école spécialisée est éducatrice.

Le pensée Humboldtienne est méconnue en France (même si la IIIème république s'en est aussi inspiré lors de sa reformation de l'université française), alors qu'elle a contribué à créer un véritable âge d'or de l'université allemande au XIXème siècle, et qu'elle a par la suite servi de modèle à nombre  de pays qui viendront à moderniser ou créer un système universitaire, et en particulier les Etats-Unis, dont les universités sont organisées suivant le modèle Humboldtien.

C)      La «révolution» française

Le premier corps de l'état (les Ponts et Chaussées) ne fut pas créé par les instances révolutionnaires, mais lors de la régence (1715). Le système de recrutement par concours et le système des corps de l'état trouvent leurs racines dans les examens impériaux chinois et le système méritocratique de la haute fonction publique chinoise (le mandarinat suivant le nom donné par les occidentaux). Ce système fut décrit par les mathématiciens jésuites envoyés en Chine en 1685 par Louis XIV et popularisé auprès des philosophes des lumières par le travail de l'historien jésuite Jean-Baptiste du Halde qui publia les Lettres édifiantes et curieuses, écrites des Missions étrangères, par quelques missionnaires de la Compagnie de Jésus puis la Description géographique, historique, chronologique, politique et physique de l'empire de la Chine et de la Tartarie chinoise en 1735. On retrouve par exemple comme héritage direct le principe du «3 ans par poste et par région», qui remonte aux règles de l'administration territoriale chinoise, et qui était destiné à réduire au maximum le risque de corruption de fonctionnaire.

La grande rupture française qu'est la révolution de 1789 aura une influence profonde sur le fonctionnement de l'enseignement supérieur français. Le 15 septembre 1793 une loi de la convention ferme les universités.  L'école polytechnique est créée par la commission des travaux publics du comité de salut public au lendemain de la révolution (1794). Ainsi commence à se pérenniser le système français, qui montre une double césure université / écoles d'ingénieurs et universités / grands centres de recherche (CNRS, CEA, CNES...).

La loi du 10 mai 1806 fixe la création d'une université impériale et établit que «Il sera formé, sous le nom d'Université impériale, un corps chargé exclusivement de l'enseignement et de l'éducation publiques dans tout l'Empire». Il ne s'agit plus là d'un système d'enseignement supérieur, et cette université deviendra successivement sous la restauration un comité d'instruction publique puis un conseil royal de l'instruction publique. Il faut cependant noter que le décret impérial du 17 mars 1808 fixe le fonctionnement de l'Université Impériale, et en particulier les trois grades que sont le baccalauréat, la licence et le doctorat.

D)      «L'université impossible» (1896-1995)

En 1875 les décrets Goblet ont créé ou recréé les facultés. La loi du 18 mars 1880 leur confèrera le monopole de l'Etat en matière d'attributions des grades, repris du décret du 17 mars 1808. La loi du 10 Juillet 1896 regroupera ces facultés en universités. La France commence alors une recréation de son système universitaire. Mais, suivant l'expression d'Alain Renaut, nous aurons de 1896 à 1995 «L’université  impossible ». Les écoles d'ingénieur sont déjà bien implantées et le rôle des universités déjà défini en creux de celui des grandes écoles. Une analyse faite par un «persan» japonais est tout aussi claire: «Autrement dit, sur le plan historique, les Grandes écoles (en tant qu’établissements supérieurs) ne faisaient pas de recherche, et les universités participaient peu à la formation des cadres des différents secteurs économiques (à l’exception de la médecine et du droit, et de la formation des enseignants).» (Chihiro Tagawa (2007), Qu’entend-on par « professionnalisation » de la formation universitaire? l’analyse comparative entre la France et le Japon).

Privée de moyens, subissant de plus à partir du milieu des années 50 le phénomène de «massification» de l'enseignement supérieur, qui la contraint à traiter un nombre toujours plus important d'étudiants, l'université française se perd.

Il est difficile de ne pas adhérer à l'analyse suivante: «La France n’a pas d’université au sens où il en existe dans d’autres sociétés démocratiques, qui les identifient comme des lieux irremplaçables où les savoirs se transmettent tout en se transformant et tout en formant les étudiants aux plus hautes exigences intellectuelles et éthiques de ces savoirs » (Alain Renaut (2002), Que faire de l'université?)

E)      Une évolution prudente (1995-?)

A partir de 1995, l'université française accélère, grâce aux contrats universités-état, une évolution commencée par la création des IUT en 1966 par la loi Fouchet. Cette évolution est poursuivie par le décret Fontanet du 16 Avril 1974 portant création du DESS. Elle aboutit à la suite du processus de Bologne à la disparition des DEA et DESS, remplacés par le degré de Master, créé par le décret du 30 Aout 1999. Cette évolution est encore complétée actuellement par la disparition des deux types de master (master recherche et master spécialisé, qui reprenaient les DEA et DESS) et l'apparition d'un degré indifférencié de master. Les universités françaises disposent donc d'un arsenal de diplôme leur permettant, au moins dans le principe, de faire le pendant aux grandes écoles en matière de diplôme «professionnalisant», tout en s'inscrivant exactement dans le cadre de la déclaration de Bologne du 19 juin 1999, et dans le cadre de l'évolution du cycle universitaire en un format 3-5-8 (licence-master-doctorat) déclinée au France par le décret 2002-482 du 8 avril 2002 «portant application au système français d’enseignement supérieur de la construction de l’Espace européen de l’enseignement supérieur».

Il faut cependant aussi noter que le décret 2002-604 du 25 avril 2002 modifie l'article du 30 Aout 1999 et décide que « Le grade de master est conféré de plein droit aux titulaires : 1° D'un diplôme de master ; 2° D'un diplôme d'études approfondies ou d'un diplôme d'études supérieures spécialisées ; 3° D'un diplôme d'ingénieur délivré par un établissement habilité en application de l'article L. 642-1 du code de l'éducation ; 4° De diplômes délivrés au nom de l'Etat, de niveau analogue, figurant sur une liste fixée par arrêté du ministre chargé de l'enseignement supérieur après avis conforme du ou des ministres chargés de la tutelle des établissements concernés et après avis du Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche. » Ce décret, pris sans l'avis du conseil d'état, modifie pourtant un principe fondamental, celui du monopole de la collation des grades universitaires par l'université. Cela est d'autant plus curieux qu'une première tentative faite dans le cadre de la loi Savary en 1984, s'était heurté à l'opposition du dit conseil: « le conseil d’Etat a estimé que le principe suivant lequel la collation des grades est réservée aux établissements publics d’enseignement qui remonte à la loi du 16 fructidor an V et que les lois de la République n’ont jamais transgressé depuis 1880 s’impose désormais au législateur ; aussi a-t-il disjoint du projet de loi sur l’enseignement supérieur un titre autorisant le ministre chargé de l’enseignement supérieur à accréditer des établissements privés à délivrer des diplômes nationaux ». La légalité de ce décret est d'ailleurs disputé (voir Y. Gaudemet et P.H. Prélot).

La normalisation européenne 3-5-8 pose également aux grandes écoles de sérieux problèmes, puisqu'elles sont organisées suivant un système 2-5, qui ne s'intègre pas au format européen. En revanche le rapprochement du niveau 5 entre grandes écoles et universités permet aux élèves des grandes écoles de s'inscrire directement en thèse à la suite de leur scolarité sans avoir à effectuer, comme dans le passé, un DEA (à condition de justifier d'une formation d'un niveau suffisant, qui est évalué lors de la demande d'inscription).

F)       Une analyse critique du système français

Aghion et Cohen (rapport Education et croissance, 2004) vont plus loin à travers une analyse macro-économique de l'efficacité de l'enseignement supérieur (voir ici); «Un niveau élevé d’éducation permet ainsi d’adapter plus facilement des technologies développées par d’autres ou de développer de nouvelles technologies. De ce point de vue toutefois, les différents étages du système éducatif ne jouent pas le même rôle : imiter les technologies existantes nécessite des individus disposant d’une bonne compétence technique et professionnelle, que procure l’enseignement secondaire ou supérieur spécialisé ; innover est en revanche le fait de chercheurs. Pour la France, qui est aujourd’hui proche de la frontière technologique, cette analyse montre l’importance d’un enseignement supérieur performant. Son bon fonctionnement est même d’autant plus crucial que, lorsque s’amorce une nouvelle vague technologique, comme cela semble être le cas aujourd’hui avec l’émergence des nouvelles technologies de l’information, les possibilités d’imiter ou de mettre au point des innovations incrémentales sont plus limitées. Ce constat invite à se demander si la perte de vitesse de notre économie et de sa capacité à innover ne renverrait pas au fonctionnement de notre enseignement supérieur.»

L'analyse d'Aghion et Cohen semble parfaitement être illustrée par l'histoire. Le système éducatif français qui a été sacralisé par les grandes écoles a fait ses preuves quand à sa capacité à former des ingénieurs technologues. Suivant l'expression consacrée, les polytechniciens ont fait la SNCF, France Télécom, EDF et les centrales atomiques françaises (et aussi le CAUTRA comme nous l'avons vu...). Ils ont permis à la France de l'après guerre de rattraper son retard sur les nations les plus en avance technologiquement, et notamment les Etats-Unis.

Mais il a aussi de lourdes conséquences sur la recherche et l'innovation. Le système des classes préparatoires et des grandes écoles apprend à résoudre des problèmes bien posés qui ont toujours des solutions. Le travail du scientifique est bien souvent de découvrir quel est le problème à poser, et est aussi bien souvent d'admettre que le dit problème peut ne pas avoir de solution. Cette approche est rare voire impossible dans le système français.

Si l'on regarde de près la liste des grands savants français, fort peu sont passés par les grandes écoles d'ingénieurs (excluons l'école normale supérieure qui impose à ses élèves une formation universitaire traditionnelle). L'école polytechnique en particulier aurait bien du mal à mettre en avant une personnalité susceptible d'avoir effectué une rupture paradigmatique dans la science contemporaine. Un Ampère, un Louis De Broglie furent des esprits indépendants, et même si Benoit Mandelbrot passa par l'X ce fut par hasard: son éducation fut totalement atypique, et il quitta rapidement la France, en opposition avec son système scientifique. Pas de biologiste, ou de grands spécialistes de la mécanique quantique. Les grandes écoles apprennent plus l'obéissance que l'originalité et ce n'est pas par hasard que l'X fût dès l'origine une école militaire.

D'autre part, le système français n'accepte pas l'absence de résultats; tout problème est supposé avoir une solution puisque c'est ce que l'on rencontre en classes préparatoires et en écoles d'ingénieurs, et l'échec est ainsi «diabolisé». Un américain pourra créer plusieurs sociétés, échouer et recommencer. Une équipe complète de développement d'Intel pourra abandonner le développement de l'architecture NetBurst sans que cela soit considéré comme scandaleux malgré les coûts très élevés de développement. L'échec, s'il est accepté à temps, reconnu et analysé, est porteur d'informations; il peut y avoir des acteurs malheureux sans qu'il y ait nécessairement de coupables, de la même façon qu'une thèse peut ne pas avoir de résultats positifs sans que ce soit pour autant une mauvaise thèse. Apprendre qu'une voie ne peut pas aboutir, c'est déjà apprendre, à condition de l'accepter comme tel et d'en comprendre les raisons.

Le système français ne reconnaissant pas le sens de l'échec positif, il se prive ainsi d'une grande source d'information. De plus, il a mis en place tout un ensemble de manœuvres dilatoires pour l'éviter. Il est un exemple applicatif de la théorie de l'engagement (« escalating commitment »): plus on a investi et plus on est prêt à continuer à investir pour faire disparaitre l'impossible «erreur». Tels les Shadocks, nous sommes tentés de lancer à grands coûts 999999 fusées de guingois suite au non-succès de la première en espérant réussir un lancement même si la probabilité n'est que de 1 sur un million, car cela serait mieux vécu que d'admettre l'impossibilité de la construction. L'échec ressemble à une dilution lente, sans évaluation et sans analyse. Cet état de fait n'est pas une exclusivité française, car il est commun aux projets menés en l'absence de culture, d'évaluation et de direction scientifique au sens strict, mais nous en sommes malheureusement, du fait de notre système de formation, les champions incontestés, comme le font remarquer Aghion et Cohen.

Cet état de fait est encore renforcé par le hiatus entre le niveau scientifique réel des écoles d'ingénieurs et le statut prestigieux de ceux qui en sortent. Il ne s'agit pas de dire que les écoles d'ingénieurs offrent une mauvaise formation, bien au contraire, mais elles offrent avant tout (et c'est leur rôle) une formation scientifique généraliste et applicative, mais pas une formation fondamentale. Suivant l'adage, «l'X sait tout sur rien et rien sur tout», un ingénieur n'a pas de véritables connaissances fondamentales sur un sujet précis. Même les écoles dites de spécialisation n'ont longtemps dispensé que des formations pratiques. Le statut social et culturel de l'ingénieur issu d'une grande école l'amène à penser que sa formation lui permet d'aborder n'importe quel problème avec compétence sans formation complémentaire: c'est faux. Seule une formation scientifique spécialisée solide permet d'avoir les éléments permettant de faire les choix justes lorsque l'on s'approche de la frontière technologique de l'innovation. Les exemples à citer seraient légion, le plus célèbre qui vient à l'esprit étant sûrement l'affaire des «avions renifleurs» qui aurait fait éclater de rire n'importe quel physicien compétent, et coûta à Elf et à l'état français, avec la bénédiction active de leurs deux présidents polytechniciens, la bagatelle de plus d'un milliard de francs. L'absence de compétence universelle est «normale» sachant que nul ne peut être compétent en tout dans un monde aussi spécialisé que le nôtre. Mais le véritable problème, c'est l'excès de confiance dans ses capacités à juger. On ne connait pas un domaine scientifique parce que l'on en a effleuré la surface pendant un module de 16 heures d'enseignement et que l'on a lu quelques articles de vulgarisation dans quelques revues. La science s'apprend et l'apprentissage est long, quelles que soient les capacités intellectuelles de l'apprenant.

Enfin, le principal «péché» des grandes écoles, surtout depuis les années 80, est de recruter la «fine fleur» d'une génération en mathématiques, physiques et autres disciplines scientifiques, et d'en envoyer «la majeure partie en sortie d'école travailler comme chef de bureau ou de bizness unit sur des tableurs Excel» (Chartier). Le système commet ainsi deux erreurs successives: la première est de priver les universités et la science française de ses plus brillants éléments pendant les années les plus productives de leur vie, la seconde de nommer immédiatement à des postes de direction et de relations humaines des gens qui n'en ont pas la formation, et parfois pas l'aptitude, dans la mesure où on ne les a ni formés, ni recrutés suivant ces critères. La perte de crédibilité des humanités comme moyen de sélection au cours des années 70 a abouti à un système absurde où la sélection ne s'opère finalement que sur des  disciplines scientifiques, même pour des postes où elles ne sont pas requises. La dévalorisation de la fonction technique par rapport à la fonction managériale a fait le reste.

L'analyse de Renaut, Aghion, Cohen, Chartier et autres semble aujourd'hui peu discutable (voir en particulier les commentaires de Jean-Hervé Lorenzi et Michel Mongeot publiés par le Conseil d'Analyse et Economique sur le rapport Aghion/Cohen).

Les solutions proposées font, en revanche, largement débat...

Il faut cependant noter que cette prise de conscience n’est pas récente ; la commission des titres d’ingénieurs a, depuis de nombreuses années, poussé, et même obligé, les écoles d’ingénieurs à mettre en place des structures de recherche de qualité, et à introduire dans les cursus une part « importante » de formation « par la recherche ». Certaines écoles s’y sont d’autant plus facilement pliées qu’elles avaient déjà une solide tradition dans ce domaine (on peut par exemple penser à l’Ecole Nationale de la Météorologie qui encourageait depuis des années ces élèves à suivre DEA et doctorats). Pour d’autres, il s’agit plus de peindre « de la bonne couleur » leur formation d’ingénieurs de façon à conserver l’habilitation de la CTI, sans changer fondamentalement de mentalité.

Il est difficile aujourd’hui de savoir si le système français saura échapper à la spécificité qui est la sienne et saura adopter les réformes indispensables à la formation de scientifiques appliqués de haut niveau, dont tous les pays non émergents ont absolument besoin, ou si la France restera bloquée dans un système qui savait répondre aux besoins du pays durant l’après guerre et les trente glorieuses, mais n’est plus que partiellement adapté aux besoins du monde moderne. Il faudra aussi savoir si elle saura faire évoluer un modèle de sélection trop axée sur les seules mathématiques, et saura redonner aux humanités la place qui aurait du rester la leur.

 

Addendum 25/12/2010 : ce texte a été rédigé en 2009, avant que je ne découvre une fort belle analyse faite par mon ancien professeur Denys Acker sur l’école polytechnique et le système de formation français, analyse que l’on trouvera sur ce site dans la rubrique « Ecole Polytechnique ».

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